Penser les dieux et les comparer

Les Grecs de l’Antiquité vénéraient des dieux ayant une forme humaine. Dotés d’un visage, d’un nom et d’un tempérament particulier, ils entraient en relation avec les autres dieux ou avec les humains en manifestant des sentiments très semblables aux nôtres : colère, amour, ambition, etc. Tout en reconnaissant que les mythes grecs donnent bien une telle image des dieux, Jean-Pierre Vernant, spécialiste reconnu de la Grèce Antique et de ses mythes, déclarait en 1960 dans un colloque sur les Problèmes de la personne : « Les dieux helléniques sont des Puissances, non des personnes ».

À travers cette phrase quelque peu énigmatique, Vernant récusait l’idée, partagée à son époque par presque tous les historiens des religions de l’Antiquité, qu’on pourrait étudier les dieux grecs, et plus généralement les dieux des polythéismes antiques, en les prenant isolément les uns des autres. Il convient au contraire de les penser en situant chacun d’eux dans le « réseau de relations » tissé entre eux. Car ce réseau définit l’étendue et le champ d’action des pouvoirs d’un dieu ou d’une déesse et, partant, lui donne sa place dans la mythologie et les pratiques cultuelles.

Cette façon d’aborder les polythéismes antiques est-elle encore d’actualité ? Peut-on l’appliquer à d’autres régions du monde, à d’autres cultures passées ou contemporaines ?

  • Bonnet C., Belayche N., Albert Llorca M., Avdeeff A., Massa F., Slobodzianek I., dir., 2017, Puissances divines à l’épreuve du comparatisme. Constructions, variations et réseaux relationnels, Paris : Publication de l’École Pratique des Hautes-Études, Sciences religieuses, Brepols.

Rompre avec l’idée du « miracle grec »

Il convient, en d’autres termes, d’approcher le panthéon grec (l’ensemble des dieux de la mythologie grecque) en s’intéressant à son agencement. Cette méthode est inspirée de l’analyse structurale, dont les anthropologues Georges Dumézil, sur la religion romaine, et Claude Lévi-Strauss, sur les mythes amérindiens, ont commencé de montrer la fécondité. En appliquant des questionnements analogues à la religion grecque, Vernant initie une nouvelle manière de la penser. La nouveauté est d’autant plus radicale qu’elle implique qu’il est nécessaire de sortir la Grèce ancienne du splendide isolement où l’enfermait l’idée du « miracle grec ».

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Loin d’avoir une singularité absolue, la culture grecque est comparable et doit être comparée à d’autres cultures de l’Antiquité (la Mésopotamie, l’Égypte, mais aussi la Chine, le Japon), voire aux cultures des sociétés que certains qualifient encore, à l’époque, de « primitives ». Aussi Vernant intitule-t-il la chaire du Collège de France où il est élu, en 1975, « Études comparées des religions antiques ». Outre qu’il permet de mesurer précisément l’originalité de la religion grecque, le comparatisme a aussi pour vertu d’éviter de l’appréhender à travers le seul prisme de la religion chrétienne et de notions qui lui sont inhérentes : la foi, la croyance, le mystère, etc. C’est là l’autre enjeu de la substitution de la notion de puissances à celle de personnes : distinguer la religion grecque du christianisme, où l’on vénère des personnes – le Christ, la Vierge Marie, les saints.

Des puissances, pas des personnes

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Le changement d’orientation opéré par Vernant a profondément marqué les études grecques et exercé une influence qui s’étend bien au-delà de ce domaine. Depuis les années 1960, cependant, de nouveaux cadres théoriques ont été élaborés. Ils ont suscité des questions inédites ou ont conduit à reformuler d’anciennes interrogations, ils ont incité à explorer de nouvelles sources et à jeter un autre regard sur celles que l’on connaissait déjà.

Les propositions de Vernant sur le monde des dieux et les modalités de sa structuration gardent- elles encore une actualité et laquelle ? Peut-on prolonger ou infléchir sa réflexion, en particulier autour du contenu conceptuel que l’on a donné, tant en Grèce ancienne que dans d’autres cultures, à la notion de « puissance divine » ? Du reste, les puissances en jeu dans les pratiques rituelles sont-elles toujours « divines »? En d’autres termes, ne faut-il pas questionner la notion même de « divin », et en explorer les articulations et formulations possibles ?

Ces questions étaient au centre du Colloque dédié à la mémoire de Jean-Pierre Vernant, organisé à Toulouse en 2014, année du centenaire de sa naissance. L’ouvrage ici présenté en est issu. Il réunit vingt-huit contributions, émanant de jeunes chercheurs ou de chercheurs confirmés. Dans le droit fil de la tradition comparatiste, on y trouve à la fois des spécialistes de plusieurs sociétés antiques, philologues et historiens des religions – polythéistes et monothéistes –, ainsi que des anthropologues travaillant sur des sociétés contemporaines très différentes nôtres : Hopi d’Arizona, groupes hindouistes ou tribaux de l’Inde, Jóola de Guinée-Bissau, Kulung du Népal, tous engagés dans un dialogue fécond, résolument transdisciplinaire.

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L’ouvrage revient, bien entendu, sur la proposition majeure de Vernant : les dieux grecs ne sont pas des personnes. Plusieurs contributions d’anthropologues montrent qu’il en va ainsi, également, dans les sociétés sur lesquelles ils travaillent. Les entités qui se manifestent aux humains, pour les aider ou les accabler, ne sont individualisées, dans certains contextes, que temporairement, en des circonstances données. Le but d’un rite thérapeutique, ainsi, peut être d’identifier la puissance qui a causé la maladie. Cette puissance n’est pas nécessairement un dieu : ce peut être aussi l’âme d’un mort ou une entité non visible qu’on ne qualifie pas. Mais, une fois le rite fini et la puissance négative expulsée ou neutralisée, le plus souvent par un sacrifice, cette puissance se fond dans un ensemble de forces anonymes avant de s’individualiser à nouveau à une autre occasion.

Cela tient-il au caractère « primitif » des religions considérées ? Il faudrait, dans ce cas, ranger la religion grecque sous cette catégorie. Car les dieux s’y présentent sous une pluralité de formes, d’aspects, de noms et d’épithètes qui interdisent de les voir comme des sujets individuels. Et assigner le même sort à la religion romaine, une divinité pouvant y être désignée au singulier ou au pluriel : ainsi Juno (Junon) est aussi appelée Junones, comme si elle était à la fois une et multiple. Les dénominations manifestent la même indifférence à l’égard de la distinction entre féminin et masculin. Les Romains ne semblent pas avoir été embarrassés par ces variations, peut- être parce que la notion de « personne » telle que nous l’entendons – un sujet individuel doté d’une identité stable – n’avait pas plus de sens pour eux que pour bien d’autres populations, Grecs inclus.

Agir sur les dieux, interagir avec eux : les pratiques rituelles

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L’ouvrage revient aussi sur le pendant de la qualification des dieux comme puissances plutôt que personnes : la question de la structuration des « panthéons ». Tout en soulignant l’apport de Vernant à la compréhension de la logique des polythéismes, plusieurs contributeurs récusent l’idée qu’un monde divin serait un système de relations parfaitement cohérent et donné une fois par toutes. De fait, la façon dont on associe ou hiérarchise les puissances divines varie selon les contextes et est le fruit de constructions qui, sans être aléatoires, peuvent répondre à diverses logiques : en Grèce ancienne, le panthéon panhellénique – celui qui concerne tous les Grecs – diffère des panthéons locaux (Athènes, Olympie, Sparte…), la classification des dieux n’est pas la même dans le discours mythique et dans les inscriptions cultuelles, etc.

Autre écart par rapport à l’approche de Vernant (et à celle de Dumézil et Lévi-Strauss), la focalisation de l’intérêt sur les pratiques rituelles plutôt que sur la mythologie. L’ouvrage témoigne d’une progression de la recherche qui a permis de tenir compte, plus nettement que ne l’avait fait la génération de chercheurs précédente, du fait qu’une religion n’est pas seulement ni essentiellement un ensemble de discours sur le monde. Elle est aussi un ensemble de pratiques qui ne sont pas nécessairement les applications d’un dogme (ceci vaut pour le christianisme mais pas pour les religions antiques ou non européennes) ou les mises en actes d’un mythe préexistant qui livrerait leur sens.

Il apparaît que les pratiques rituelles (dont font partie les pratiques cultuelles) sont un des lieux privilégiés où l’on peut non seulement éprouver le champ et les modes d’action des puissances, mais aussi les construire à travers des gestes, des paroles, des objets. Le rite vise en effet à « présentifier » les entités surhumaines, à entrer en relation avec elles, à les capter pour les manipuler ou neutraliser leurs pouvoirs. Et, ces opérations se déployant nécessairement dans l’espace, une partie de l’ouvrage étudie les types de lieux qui « conviennent » aux puissances et les types d’artefacts (architectures et objets) où s’inscrit leur présence.

Cet hommage à Jean-Pierre Vernant n’a, comme on le voit, rien d’un acte d’allégeance à un « gourou ». Comme il n’avait rien d’un dogmatique, il en aurait sans doute été plutôt satisfait. Le travail réalisé à partir de son œuvre a permis, en tout cas, de mesurer notre dette à son égard et le chemin que nous avons accompli depuis les années 1960, grâce à lui et parfois aussi contre lui.

CC Patrick Mignard pour Mondes Sociaux

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Et l’égyptologie entra au musée…

C’est au XIXe siècle que les magnifiques collections d’objets égyptiens, qui nous fascinent toujours autant, s’installent dans les grands musées européens tels que le Louvre et le British Museum. Mais au départ, la présentation de ces collections a pour principal objectif des considérations visuelles et esthétiques, autrement dit « faire joli ». Leur organisation sur un mode davantage « pensé », plus « intellectuel », ne se mettra en place que progressivement.

Juliette Tanré-Szewczyck, doctorante et conservatrice du patrimoine, a publié dans la revue des Cahiers de l’Ecole du Louvre un article sur la mise en place des collections d’égyptologie au début du XIXe siècle en comparant les deux grands musées européens que sont le Louvre et le British Museum.

Selon l’auteure, cette période mérite d’être étudiée car elle «  constitue un moment clé dans l’histoire de l’égyptologie en Europe : celle à laquelle de grands ensembles d’objets égyptiens rejoignent les collections des musées européens, et à laquelle l’égyptologie se constitue en tant que discipline ». Si c’est d’abord le British Museum qui, à partir de 1808, accueille dans la Townley Gallery les collections les plus importantes en égyptologie, c’est cependant le Louvre, sous l’impulsion de l’égyptologue Jean-François Champollion, qui propose le premier une organisation et une muséographie raisonnées et méthodiques, se démarquant définitivement des anciennes expositions de type « cabinets de curiosités ».

La chercheuse compare ensuite les évolutions de ces deux grands musées dans la première moitié du XIXe siècle. Elle essaye de déterminer la possible influence du travail de Champollion sur les collections britanniques. Mais regardez et écoutez plutôt…

Fiche technique

  • Texte/voix/montage : Manon Bril
  • Image : Sébastien Poublanc
  • Musique : OTAM

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La construction des corps par les discours médicaux

Le corps parfait n’existe pas. S’en souvenir demeure toujours pertinent devant les images de corps féminins ou masculins – souvent retouchés avec le logiciel Photoshop – s’inscrivant dans les canons de beauté occidentaux. Présentes dans les magazines, les films et les dessins animés, sur les affiches publicitaires ainsi que les réseaux sociaux, ces images mettent au jour un paradoxe : les corps fictifs apparaissant souvent plus légitimes que les corps réels. Les critiques sur le physique (body shaming) mettent également ce paradoxe en lumière : mépriser un corps réel renvoie à des normes construites à partir de corps fictifs.

Certains travaux de recherche, comme ceux de Simon Massei, étudient la construction de ces normes corporelles et genrées dans le cinéma. Dans son article « L’Esquisse du genre », l’auteur montre comment les longs-métrages produits par les studios Disney reflètent et structurent les normes de genre, à travers les corps des personnages, en élaborant des images de la bonne et de la mauvaise féminité ou masculinité. S’oppose, par exemple, la bonne masculinité des « héros » Aladdin et Tarzan à la mauvaise masculinité des « méchants » qu’ils affrontent, Jafar et Clayton. Les adversaires ont des corps caractérisés par un excès ou un déficit de masculinité.

On retrouve cette idée d’excès et de déficit, qui se réfère à une « bonne » masculinité, dans le sujet traité ici : les discours médicaux sur les corps du criminel et de l’homosexuel. Ces deux cas sont intéressants car ils montrent comment les discours médicaux reproduisent et construisent une fiction de corps légitime – la masculinité – en définissant les frontières basse et haute à travers la construction de corps-repoussoirs.

Les fictions de masculinités en excès et en déficit

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Traitons d’abord le cas du corps du criminel, et plus précisément de la biologisation du passage à l’acte criminel. Au XIXe siècle, dans le contexte de la sécularisation de la société et de l’essor du scientisme, on cherche des raisons biologiques au passage à l’acte, pour le détacher de la théorie chrétienne du libre-arbitre. Très controversée même à l’époque, la phrénologie s’attache à étudier les creux et les bosses du crâne, censés indiquer l’emplacement d’aires cérébrales plus ou moins développées. La bosse du crime était supposée indiquer le surdéveloppement de l’aire cérébrale liée à l’instinct carnassier et donc, à une prédisposition au passage à l’acte criminel.

La recherche d’une explication biologique de l’acte criminel se poursuit, au XXe siècle, par la quête du chromosome du crime, illustrée notamment dans l’affaire Richard Speck. Condamné en 1966 pour le viol et l’assassinat de huit élèves-infirmières, Speck fonde, avec son avocat, sa stratégie de défense sur l’argument selon lequel il aurait le chromosome du crime. Et cela à partir d’un rapport qui s’est ensuite avéré faux. Pendant les années 1960, des études américaines montrent la présence d’un chromosome Y surnuméraire (« en plus ») dans la population carcérale : beaucoup de détenus auraient un caryotype XYY. Certains concluent à l’existence d’un chromosome du crime.

Censé déterminer génétiquement le sexe masculin, le chromosome Y expliquerait l’hyper-violence des individus chez qui il est en surnombre. À l’instar de la bosse du crime qui signalerait l’instinct carnassier, ce chromosome prédisposerait à un tempérament hyper-violent. Instinct carnassier et violence seraient deux narrations du corps masculin. Le corps du criminel est ainsi raconté comme un corps marqué d’une masculinité en excès, que ce soit du fait du surdéveloppement d’une aire cérébrale ou d’un chromosome surnuméraire.

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À la même époque, le discours médical forge les images et les postures corporelles de l’homosexuel. Selon Michel Foucault, « l’homosexuel du XIXe siècle est devenu un personnage : un passé, une histoire et une enfance, un caractère, une forme de vie ; une morphologie aussi, avec une anatomie indiscrète et peut-être une physiologie mystérieuse. Rien de ce qu’il est au total n’échappe à sa sexualité. Partout en lui, elle est présente (…) la catégorie psychologique, psychiatrique, médicale de l’homosexualité s’est constituée du jour où on l’a caractérisée moins par un type de relations sexuelles que par (…) une certaine manière d’intervertir en soi-même le masculin et le féminin ». L’homosexualité masculine est alors expliquée scientifiquement par un déficit d’hormones mâles. L’homosexuel devient un malade, l’hermaphrodisme une maladie, le déficit en masculinité une pathologie.

  • Foucault M., 1976, Histoire de la sexualité, Tome 1, La volonté de savoir, Paris : Gallimard, Coll. Bibliothèque des Histoires.

La masculinité, entre fiction et norme

Sur-masculinité, sous-masculinité, les fictions des corps du criminel et de l’homosexuel sont des corps-repoussoirs qui définissent la bonne masculinité et se définissent par elle. Elaborant des corps masculins pathologiques, les discours médicaux définissent en creux ce que doit être un corps masculin, renforçant ainsi l’idée de la différence sexuelle.

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Le XIXe siècle voit le passage d’un monde divisé en deux ordres et statuts de naissance, à un monde peuplé d’individus profondément égaux. Des fondements biologiques ont dû être trouvés pour justifier la binarité sexuelle et l’inégalité entre les sexes. L’idée d’une stricte division naturelle entre les sexes repose sur le corps et l’anatomie sexuelle alors qu’au XVIe siècle, la différence entre les sexes ne s’appuyait pas sur la biologie : les organes génitaux féminins et masculins étaient considérés comme deux versions, interne et externe, d’un même appareil.

Les discours médicaux créent donc des catégories de corps qui se réfèrent à un imaginaire socialement et politiquement construit, verrouillant le regard sur les corps et donnant lieu, aujourd’hui encore, à diverses pratiques et interactions. La prise en charge médicale des corps intersexes repose sur la fiction d’un corps marqué par la pathologie par rapport à une inscription saine et naturelle dans la différence des sexes. Les soins médicaux des corps intersexes traitent avec des corps en quête de la vraie masculinité ou de la bonne féminité.

Quand ce que l’on imagine des corps devient leur vérité…

La physiognomonie est l’art de déceler dans l’apparence d’un corps des indices de la moralité d’un individu : les traits harmonieux d’un visage témoigneraient de la bonne composition d’un tempérament, alors que la courbe étrange d’un nez signalerait un vice caché. Les exemples relevés dans cet article mettent en évidence que des fictions (médicales ou non) peuvent structurer le regard, les discours et les savoirs sur les corps : ce que l’on imagine des corps devient la vérité sur les corps.

L’élaboration de corps légitimes et de corps repoussoirs reflète en fait les rapports de domination. Les corps des dominant-e-s et des dominé-e-s sont racontés de certaines façons, s’inscrivant dans des récits, qui fondent les normes corporelles, les pratiques et les interactions des acteur-ice-s sociales. J’appelle ces fictions de corps « les scripts corporels ». Traversés par des rapports de pouvoir, ils racontent les corps selon l’imaginaire dominant. Ils correspondent donc aux façons hégémoniques de raconter les corps.

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Les scripts corporels essaiment dans le monde social par le biais d’institutions, appelées ici les technologies de corps, qui reproduisent et construisent ces fictions de corps. C’est le cas du discours médical qui participe du mouvement de naturalisation des scripts corporels : le savoir médical va se constituer à partir des récits de corps hégémoniques. Le regard social sur les corps est verrouillé, rendant illégitimes ou invisibles d’autres possibles de corps.

Les façons dont sont racontés les corps dans le monde social sont prises dans des rapports et des enjeux de pouvoir. Emergent des fictions hégémoniques – les scripts corporels – qui influent sur les façons dont on regarde les corps et dont on les perçoit. Le regard sur les corps se verrouille alors, excluant d’autres façons possibles de les raconter et de les regarder. Ce que l’on imagine devient la vérité sur les corps et certains discours, notamment médicaux, vont construire à partir de cet imaginaire. Le détour par des exemples historiques – les discours sur les corps criminel et homosexuel – permet d’écailler le cela-va-de-soi du regard.

Cela met aussi en exergue la relation d’interdépendance dans l’élaboration des fictions autour des corps des dominant-e-s et ceux des dominé-e-s. Dans le masculin pris comme référence et norme, se construisent des fictions de corps-repoussoirs, en même temps que s’élaborent les scripts corporels du masculin lui-même. En définitive, dans la perspective des scripts corporels, le regard social rate toujours les corps qu’il vise et en dit moins sur les corps regardés que sur lui-même. Le miroir se tourne alors vers les regardeurs/euses, pour qu’ils se regardent en train de regarder.

  • Connell R., Messerschmidt J., 2015, « Faut-il repenser le concept de masculinité hégémonique ? », Terrains & Travaux, n°27(2), 151-192.
  • Corbin A., dir., 2005, Histoire du corps. Tome 2 : De la Révolution à la Grande Guerre, Paris : Le Seuil.
  • Gaudillière J.-P., 2004, « On ne naît pas homme… À propos de la construction biologique du masculin », Mouvements, n°31, 15-23.

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L’école, une institution nécessaire ?

Selon Alan Thomas et Harriet Pattison à qui l’on doit l’ouvrage À l’école de la vie, « tous les enfants apprennent à la maison. Dès la naissance, ils explorent le monde, faisant peu à peu de multiples découvertes sur leur environnement matériel, social et culturel ». Ces deux chercheurs en sciences de l’éducation ne s’intéressent pas seulement à l’école. Ils étudient aussi l’éducation en famille ainsi que les apprentissages qui se déroulent dans le cadre familial, et plus généralement dans le cadre de la vie quotidienne.

Mais que serait une société sans école ? C’est à cette question provocatrice qu’Ivan Illich tente de répondre dans son célèbre ouvrage paru en 1971 sous le titre Deschooling society. La traduction française – Une société sans école – est d’ailleurs ambiguë car ce qu’Illich propose, ce n’est pas une société sans école, mais une société déscolarisée. Dans le mot anglais « schooling », il y a l’idée d’un processus : l’auteur nous invite à nous déconditionner, nous, petits êtres scolaires. Car nos systèmes de raisonnement sont trop influencés par l’école. Et si cette dernière est bien un lieu où l’on apprend, l’institutionnalisation de l’éducation à travers elle nous fait croire qu’il n’y a qu’à l’école que l’on apprend. Or comme Alan Thomas et Harriet Pattison le mettent en évidence dans leur ouvrage, on apprend partout et tout le temps.

  • Thomas A., Pattison H., 2013, À l’école de la vie, Breuillet : Éditions l’Instant présent.
  • Illich Y., 1971, Une société sans école, Paris : Le Seuil.

L’école détentrice du monopole radical de l’éducation ?

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Si nous croyons que nous n’apprenons qu’à l’école, c’est parce que celle-ci, dit Illich, possède le monopole radical de l’éducation. L’institutionnalisation décrite par Illich est perverse : elle fait d’un moyen une fin en soi. Elle instrumentalise l’éducation de façon à ce que ce soit l’école qui devienne une fin et non plus l’éducation. Pour expliquer cela plus simplement, l’école est devenue une norme tellement forte qu’il s’agirait de mettre son enfant à l’école pour se dire qu’il apprend des choses et qu’il est intelligent. Or, aller à l’école ne prouve rien, et surtout pas que l’on est plus intelligent que les autres. Et du même coup, cela induit la croyance que l’école est l’unique lieu des apprentissages, alors qu’il y a des apprentissages possibles hors de l’école.

Illich replace ce phénomène dans le contexte de l’industrialisation et de la machinisation de la société. L’école produit en grande série un bien, l’éducation, qui nous fait confondre « apprendre » et « enseigner ». L’institutionnalisation est synonyme de bureaucratisation : les institutions répondent à des normes (internationales, européennes, etc.) qui les rendent perverses et impose une manière de faire. De même les institutions créent des besoins et nous font croire que nous avons besoin des biens qu’elles produisent. Dans un monde de besoins, l’imagination disparaît car les besoins sont assouvis avant qu’ils ne soient créés. C’est ce que le pamphlétaire appelle « l’éthos de l’insatiabilité » : le bien (ici l’éducation) est défini comme « la satisfaction maximale du plus grand nombre de personnes par la plus grande consommation ».

Distinguer instruction et éducation

Pour comprendre le cadre de pensée de l’auteur, il faut avoir à l’esprit que ce dernier opère une distinction entre d’un côté, l’instruction, et de l’autre, l’éducation. L’instruction a lieu dans des conditions précises qui offrent la possibilité à l’élève de donner des réponses définies et prévues : il n’y a pas de place pour l’inattendu et la surprise. La forme qu’elle prend à l’école a peut-être aussi à voir avec l’emprise du raisonnement mathématique sur l’école – ceci n’est pas évoqué par Illich –, comme dans d’autres sphères de la société. Le sociologue Pitirim Sorokim parle de « quantophrénie » pour qualifier la volonté de transposer systématiquement les phénomènes sociaux en langage mathématique.

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Au contraire de l’instruction, l’éducation – qui semble être une co-éducation chez Illich – ne relève pas d’une relation hiérarchique et unidirectionnelle. L’éducateur est un guide. Éducateur et éduqué apprennent ensemble sans que le premier impose un savoir au second. Pour Thomas et Pattison, une grande partie de ce que nous apprenons est intégrée de manière informelle. Selon David Beckett et Paul J. Hager, l’apprentissage informel est spontané, contextuel, fondé sur l’expérience et l’action, mis en œuvre par les apprenants individuels et non des enseignants ou des entraîneurs, souvent collaboratif ; il survient en outre dans des situations où il n’est pas l’objectif principal.

L’apprentissage relève en fait de ce que la sociologie appelle habituellement la « socialisation ». Malgré l’ancienneté et la solidité de ce concept, il est étonnant que les sociétés scolaro-centrées soient convaincues de la nécessité d’une structure formelle dès lors que les enfants ont atteint l’âge d’aller à l’école.

  • Beckett D., Hager P. J., 2002, Live, work and learning: practice in post-modernity, New York : Routledge.

Scolarité et métiers : une liaison dangereuse

De même que l’on ne devrait pas discriminer quelqu’un pour sa race, sa religion ou son sexe, on ne devrait pas discriminer en fonction de la scolarité. Car la « scolarité » étiquette les personnes, enferme l’ensemble de leurs compétences et de leurs savoirs. Et pour Illich, puisque le mérite scolaire n’existe pas, cela n’a donc aucun sens que les métiers soient basés sur la scolarité, sur le nombre d’années d’études, sur les diplômes accumulés.

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L’école n’est plus un lieu d’apprentissage mais un lieu obligatoire si l’on veut recevoir une formation scolaire et des diplômes. Autrement dit, ce qui donne de la valeur dans le monde scolarisé. Pour le dire autrement, l’école n’est plus un lieu où l’on va pour apprendre, mais pour franchir des paliers qui nous emmèneront vers autant de diplômes (brevet, baccalauréat, licence…) qui garantissent notre valeur aux yeux des autres. Car on n’y juge pas un savoir, mais une méthode avec laquelle celui a été acquis.

L’école est un lieu de « dressage » (ou de « gouvernement des conduites », pour parler comme Michel Foucault) où l’on apprend aux élèves leur place scolaire grâce au système de notes. Si l’on veut bien suivre Illich, l’école est le lieu d’une compétition pour accéder à la classe supérieure, autrement dit à encore plus d’école.

L’élève intérioriserait le fait qu’il a besoin de l’école pour apprendre, annihilant ainsi toute initiative personnelle et toute pratique autodidacte. Illich critique d’ailleurs le fait que l’on ne sache plus faire certaines choses, car on a appris à déléguer systématiquement ce que l’on pourrait faire par soi-même. Quel regard porterait-il sur les Repair Cafés, ces tiers-lieux organisés localement où l’on peut apprendre à réparer des objets cassés ?

On ne peut pas apprendre si cela n’a pas de sens pour l’élève. Ce que l’élève apprend doit rentrer en « résonance profonde » avec ce qu’il est, avec ce qu’il fait, avec ce qu’il vit. Notre société scolarisée crée une séparation travail/loisir qui n’a pas lieu d’être. L’école ne devrait pas avoir le monopole de l’éducation car d’autres institutions portent aussi des qualités éducatives. La famille, le laboratoire, la salle de jeux (Illich insiste sur le rôle du jeu dans l’apprentissage), le magasin d’outillage, la bibliothèque, etc. sont des endroits où l’on apprend. La vie quotidienne a vertu d’éducation.

Vers une société conviviale ?

La convivialité ? C’est le titre d’un autre ouvrage d’Ivan Illich publié en 1973. Que serait une société à la fois déscolarisée et conviviale ? Et bien une société où l’on construit des réseaux du savoir ; une société qui dispose de nombreuses ressources éducatives en libre-accès ; une société d’échanges, où chacun peut partager ses connaissances et ses compétences dans des lieux matériels et immatériels créés à cet effet (…).

Illich, était-il un visionnaire ? Derrière le pamphlet, faut-il chercher l’utopie ? Sans doute. Mais la société contemporaine n’est peut-être pas aussi éloignée de ce qu’il décrivait dans les années 1970, alors que se développent dans beaucoup de domaines des pratiques collaboratives, et que pullulent les plateformes collaboratives, comme le wwoofing, au sein desquelles des personnes partagent déjà leurs savoir-faire et apprennent en regardant faire et en s’entraînant à faire. Ces initiatives sont en phase avec une proposition défendue par Illich : plutôt que constituer des classes qui réunissent des enfants d’âge égal mais aux centres d’intérêt divers, il vaut mieux s’associer par pur intérêt pour un sujet, autrement dit, pratiquer l’« appariement des égaux ». Avec tout de même un risque qu’Illich n’a pas perçu : la constitution d’espaces régis par l’entre-soi. Car les « intérêts » sont socialement construits et l’on ne rencontre pas dans la vie des gens de manière aléatoire, mais plus souvent des gens qui nous ressemblent (classe sociale, ethnie, religion…).

Pour revenir à la question de l’école, les travaux d’Illich revisités par d’autres auteurs comme Alan Thomas et Hariett Pattison, ou encore Martin Fortier et Thierry Paquot, et relus à la lumière des initiatives évoquées supra, nous conduisent à penser que l’école aurait beaucoup à gagner à développer davantage les apprentissages informels.

  • Fortier M., Paquot T., 2016, Ivan Illich, l’alchimiste des possibles, Paris : Lemieux éditeur.
  • Illich I., 1973, La convivialité, Paris : Le Seuil.

CC Patrick Mignard pour Mondes Sociaux

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